Thông báo Quan trọng

**vertumnus** · 15-06-2017, 09:46 PM

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

1.1. Những nhiệm vụ trí – đức dục của môn hóa học trong dạy học ở trường THPT [22] 1.1.1. Cung cấp cho học sinh những cơ sở của học thuyết về các nguyên tố hóa học, về các chất vô cơ và hữu cơ quan trọng nhất, về ứng dụng của hóa học trong sản xuất và đời sống. Về mặt này, việc giảng dạy hóa học phải đảm bảo cho học sinh: - Lĩnh hội một cách vững chắc, tự giác và có hệ thống những sự kiện, khái niệm cơ bản, định luật và học thuyết hóa học (định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học, những kiến thức mở đầu về lý thuyết cấu tạo nguyên tử, thuyết ion, thuyết cấu tạo hóa học) và ứng dụng có hệ thống những hiểu biết đó vào trong học tập, lao động và trong việc giải quyết những vần đề thực tiễn của cuộc sống. - Tiếp tục nghiên cứu ngôn ngữ hóa học và có kỹ năng, kỹ xảo tự giác áp dụng ngôn ngữ hóa học vào việc lập công thức và phương trình hóa học; nắm vững kỹ năng và kỹ xảo tính toán theo công thức và phương trình. - Lĩnh hội được những kiến thức về các nguyên tắc khoa học của nền sản xuất hóa học, về ứng dụng của hóa học trong các ngành sản xuất và quốc phòng; rèn luyện những kỹ xảo đo lường, tính toán, thực nghiệm, pha chế, ghi chép, mô tả tra cứu v.v… tức là có những kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo có tính chất kỹ thuật tổng hợp về hóa học. - Có ý thức về vai trò của hóa học trong sự phát triển kinh tế xã hội nhằm đưa nền sản xuất nhỏ lạc hậu tiến lên nền sản xuất lớn hiện đại; hiểu rõ đường lối phát trển kinh tế của Đảng và Chính phủ ta trong việc hóa học hóa đất nước, theo dõi sát những thành tựu trong lĩnh vực này. Như vậy là cung cấp cho học sinh một nền học vấn hóa học trung học hoàn chỉnh có tính chất kỹ thuật tổng hợp, để trên cơ sở đó sau khi tốt nghiệp trường phổ

thông có thể tham gia hiệu quả vào công cuộc lao động sản xuất và bảo vệ Tổ quốc, hoặc tiếp tục học lên các bậc trên. 1.1.2. Hình thành ở học sinh thế giới quan duy vật biện chứng, thông qua việc tìm hiểu: - Tính chất đa dạng của các hình thức tồn tại của vật chất, tính chất mâu thuẫn của các hình thức đó và sự chuyển hóa từ dạng này sang dạng khác. - Tính chất nhảy vọt (bộc phát) của các biến đổi hóa học của các chất do kết quả của những biến đổi định lượng trong thành phần hay cấu tạo của chúng. - Mối liên hệ qua lại và phát triển của các nguyên tố hóa học, sự thống nhất trong sự đa dạng của chúng biểu hiện tập trung trong hễ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học. - Vai trò của thực tiễn sản xuất và thực nghiệm khoa họctrong việc giành lấy được những những kiến thức hóa học chân thực; lịch sử phát trển của các khái niệm, định luật và học thuyết hóa học và vai trò cải tạo đời sống xã hội của những kiến thức đó. 1.1.3. Nâng cao nhận thức của học sinh về vai trò, nhiệm vụ của hóa học đối với đời sống, xã hội, kinh tế và môi trường. 1.1.4. Góp phần giáo dục tư tưởng, đạo đức, lao động và thẩm mỹ … giáo dục lòng yêu nước và ý thức cộng đồng. Tóm lại, việc giảng dạy hóa học ở trường phổ thông có những nhiệm vụ cung cấp hệ thống các kiến thức cơ bản ; phát triển năng lực nhận thức, hình thành phương pháp nghiên cứu khoa học, góp phần giáo dục tư tưởng, đạo đức, thế giới quan cho học sinh. 1.2. Luyện tập trong dạy học hóa học ở trường THPT 1.2.1. Khái niệm hoàn thiện kiến thức, ôn tập và luyện tập [22], [43]  Khái niệm hoàn thiện kiến thức: - Hoàn thiện kiến thức là làm sáng tỏ thêm các biểu tượng về vật thể và hiện tượng nghiên cứu bằng cách phân biệt, so sánh, đối chiếu chúng,

làm chính xác sâu sắc thêm các khái niệm bằng cách tách riêng những dấu hiệu bản chất, thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm và khái quát hóa hơn nữa các kiến thức đã thu được. - Khi hoàn thiện kiến thức, kiến thức được ôn tập, lặp lại nhưng hướng tập trung hơn vào việc làm chính xác hóa, đào sâu, củng cố và vận dụng. vì thế có thể nói vắn tắt, hoàn thiện kiến thức là ôn tập, củng cố và vận dụng kiến thức.  Khái niệm ôn tập - Theo Đại từ điển tiếng Việt trang 1305: “ôn tập: học lại để nhớ, để nắm chắc”. - Trong dạy học, ôn tập là làm chính xác, củng cố và hệ thống hóa kiến thức.  Khái niệm luyện tập - Theo Đại từ điển tiếng Việt trang 1067: “luyện tập: làm đi làm lại nhiều lần, duy trì thường xuyên để thông thạo, nâng cao kỹ năng”. - Trong dạy học, luyện tập là vừa củng cố, hệ thống hóa kiến thức vừa rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề, các bài toán được đặt ra sao cho khả năng giải quyết vấn đề được sử dụng một cách thuần thục nhất. 1.2.2. Nhận xét về việc dạy học bài luyện tập trong dạy học hóa học ở trường THPT Trong thực tế dạy học, nhiều giáo viên đã không phân biệt rõ mục đích yêu cầu của kiểu bài ôn tập và luyện tập. - Bài ôn tập: củng cố và hệ thống hóa một lượng khá lớn kiến thức lý thuyết thuần túy như ôn tập cuối một chương, ôn tập cuối một học kỳ, ôn tập cuối năm, …Không chú trọng nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn của học sinh.

- Bài luyện tập: vừa củng cố, hệ thống hóa kiến thức vừa rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề một cách thuần thục. Luyện tập phải được tiến hành thường xuyên. Như vậy, yêu cầu của bài luyện tập về phạm vi kiến thức sẽ không rộng bằng bài ôn tập nhưng yêu cầu rèn luyện kỹ năng lại được xem trọng hơn. Cá biệt có một số giáo viên còn nhầm lẫn giữa một tiết luyện tập và một tiết sửa bài tập. Ngoài ra một số giáo viên đã không bảo đảm thời gian dành cho việc luyện tập hoặc làm việc đó một cách hình thức. Ví dụ như giáo viên chỉ nhắc lại, thuật lại một cách tóm tắt những điều đã giảng, không biết dùng nhiều phương pháp khác nhau để giúp học sinh tự củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng. 1.3. Cơ sở lý luận về phương pháp dạy học tích cực 1.3.1. Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học [29] Việc đổi mới phương pháp dạy học hóa học tập trung theo hai hướng sau: - Phương pháp dạy học hóa học phải đặt người học vào đúng vị trí chủ thể của nhận thức, làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn luyện cho họ tập giải quyết các vấn đề của khoa học từ dễ đến khó, có như vậy họ mới có điều kiện tốt để tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách chủ động sáng tạo. - Phương pháp nhận thức khoa học hóa học là thực nghiệm, cho nên phương pháp dạy học hóa học phải tăng cường thí nghiệm thực hành và sử dụng thật tốt các thiết bị dạy học giúp mô hình hóa, giải thích, chứng minh các quá trình hóa học. Nhằm hình thành cơ sở lý luận và mô hình thực tiễn của các xu hướng trên, làm cơ sở cho việc đổi mới phương pháp dạy học, các nhà khoa học đã nghiên cứu, thử nghiệm nhiều mô hình. Sau đây là một số mô hình được bàn luận nhiều nhất. 1.3.2. Dạy học hướng vào người học (dạy học lấy học sinh làm trung tâm)

1.3.2.1. Bản chất của việc dạy học hướng vào người học - Về mục tiêu: chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống xã hội, tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng, lợi tích của học sinh. - Về nội dung: chú trọng các kỹ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho tìm kiếm việc làm, hòa nhập và góp phần phát trển cộng đồng. - Về phương pháp: phương pháp dạy học coi trọng việc rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học, phát huy sự suy nghĩ tìm tòi độc lập hoặc theo nhóm nhỏ, thông qua thảo luận, thí nghiệm thực hành, thâm nhập thực tế. Giáo viên quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và tập thể học sinh để xây dựng bài học. Giáo án được thiết kế nhiểu phương án theo kiểu phân nhánh được giáo viên linh hoạt điều chỉnh theo diễn biến của tiết học, theo sự phát trển của từng cá nhân. - Về hình thức tổ chức: hình thức bố trí lớp học thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập trong tiết học, thậm chí trong từng phần của tiết học. Có nhhiều bài được tiến hành trong phòng thí nghiệm, ở các cơ sở sản xuất hoặc tại viện bảo tàng, triển lãm. - Về đánh giá: học sinh tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt được các mục tiêu của từng giai đoạn học tập, chú trọng mặt chưa đạt được so với mục tiêu. Giáo viên hướng dẫn cho học sinh phát triển năng lực tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học, khuyến khích cách học thông minh, sáng tạo, biết giải quyết những vấn đề nảy sinh trong các tình huống thực tế 1.3.2.2. Nhận xét - Đây không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một quan điểm, một tư tưởng. - Học sinh là đối tượng nhưng cũng là chủ thể của việc học, vì vậy “ lấy học sinh làm trung tâm” trong dạy học là một lý thuyết tiến bộ, có tác dụng giải phóng năng lực sáng tạo của học sinh.

- Tuy nhiên, theo đặc điểm văn hóa, xã hội của nước ta thì việc sử dụng lý thuyết này cũng nên được vận dụng một cách linh hoạt, khéo léo sao cho phát huy được mặt tiến bộ, tích cực của lý thuyết mà tránh đi theo hướng cực đoan là tuyệt đối hóa hứng thú, nhu cầu, hành vi biệt lập của các nhân vì điều đó không phù hợp với bản chất nền giáo dục hướng về cộng đồng của nước ta. 1.3.3. Dạy học theo hướng hoạt động hóa người học 1.3.3.1. Bản chất của việc dạy học theo hướng hoạt động hóa người học - Tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và phương pháp dạy học nói riêng - Để học sinh hoạt động tích cực tự giác thì cần làm cho học sinh biết biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu của bản thân mình. Để có tư duy sáng tạo thì phải tập luyện hoạt động sáng tạo thông qua học tập. Như vậy, phải đặt học sinh vào vị trí của người nghiên cứu, người khám phá chiếm lĩnh tri thức mới. 1.3.3.2. Biện pháp hoạt động hóa người học trong dạy học hóa học - Khai thác nét đặc thù môn học tạo ra nhiều hình thức hoạt động đa dạng phong phú của học sinh như: - Tăng thời gian hoạt động của học sinh trong giờ học. - Tăng thời gian hoạt động trí lực, chủ động của học sinh thông qua việc lựa chọn nội dung và hình thức sử dụng các câu hỏi, bài tập có sự suy luận, vận dụng kiến thức một cách sáng tạo. 1.3.3.3. Nhận xét - “Hoạt động hóa người học” cũng không phải là một phương pháp dạy học cụ thể. Giống như “ dạy học hướng vào người học”, “hoạt động hóa người học” là một xu hướng chủ yếu, là một trong các thử nghiệm của việc đổi mới phương pháp dạy học. - “Hoạt động hóa người học” cũng chú ý đến hứng thú, lợi ích của học sinh nhưng quan tâm nhiều hơn đến việc tổ chức cho học sinh hoạt động.

Tóm lại: “Hoạt động hóa người học” và“ dạy học hướng vào người học” là những quan điểm làm cơ sở cho việc đổi mới phương pháp dạy học chứ không là phương pháp dạy học cụ thể. 1.4. Sử dụng thí nghiệm hóa học theo hướng hoạt động hóa người học [38] Trong dạy học hóa học, thí nghiệm hóa học thường được sử dụng để chứng minh, minh họa cho những thông báo bằng lời của giáo viên về các kiến thức hóa học. Thí nghiệm cũng được dùng làm phương tiện để nghiên cứu tính chất các chất, hình thành các khái niệm hóa học. Sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học được coi là tích cực khi thí nghiệm hóa học được dùng làm nguồn kiến thức để học sinh khai thác, tìm kiếm kiến thức hoặc được dùng để kiểm chứng, kiểm tra những dự đoán, suy luận lý thuyết, hình thành khái niệm. Yêu cầu sư phạm của thí nghiệm hóa học: - Thí nghiệm phải an toàn - Thí nghiệm phải đảm bảo tính khoa học và có kết quả tốt (nếu thất bại thì nên làm sáng tỏ nguyên nhân thất bại) - Thí nghiệm phải bố trí sao cho cả lớp đều quan sát được tốt. - Thí nghiệm phải đơn giản vừa sức học sinh. - Số lượng thí nghiệm trong một bài phải hợp lý. - Nội dung thí nghiệm phải phù hợp với chủ đề của bài học. 1.4.1. Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu Trong dạy học hóa học, phương pháp nghiên cứu được đánh giá là phương pháp dạy học tích cực vì nó dạy học sinh cách tư duy độc lập, tự lực sáng tạo và có kỹ năng nghiên cứu tìm tòi. Phương pháp này giúp học sinh nắm kiến thức vững chắc, sâu sắc và phong phú cả về lý thuyết lẫn thực tế. Khi sử dụng phương pháp này, học sinh trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu, đề xuất các giả thiết khoa học, những dự đoán, những phương án giải quyết vấn đề và lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết. Thí nghiệm hóa học được dùng như là nguồn kiến thức để học sinh nghiên cứu tìm tòi, như là phương tiện xác nhận tính đúng đắn của các giả

thuyết, dự đoán khoa học đưa ra. Người giáo viên cần hướng dẫn hoạt động của học sinh như: - Học sinh hiểu và nắm vững vấn đề cần nghiên cứu. - Nêu ra các giả thuyết, dự đoán khoa học trên cơ sở kiến thức đã có. - Lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết. - Chuẩn bị hóa chất, dụng cụ, thiết bị, quan sát trạng thái các chất trước khi thí nghiệm. - Xác nhận giả thuyết, dự đoán đúng qua kết quả của thí nghiệm. - Giải thích hiện tượng, viết phương trình phản ứng và rut ra kết luận. Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu sẽ giúp học sinh hình thành kỹ năng nghiên cứu khoa học hóa học, kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề. 1.4.2. Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề Trong dạy học nêu vần đề, khâu quan trọng là xây dựng bài toán nhận thức, tạo ra tình huống có vấn đề. Trong dạy học hóa học ta có thể dùng thí nghiệm hóa học để tạo ra mâu thuẫn nhận thức, gây ra nhu cầu tìm kiếm kiến thức mới trong học sinh. Khi dùng thí nghiệm tạo tình huống có vấn đề, giáo viên cần nêu ra vấn đề nghiên cứu bằng thí nghiệm, tổ chức cho học sinh dự đoán kết quả thí nghiệm, hiện tượng sẽ xảy ra trên cơ sở kiến thức đã có của học sinh, hướng dẫn học sinh tiến hành thí nghiệm, hiện tượng thí nghiệm không đúng với điều dự đoán của đa số học sinh. Khi đó sẽ tạo ra mâu thuẫn nhận thức, kích thích học sinh tìm tòi giải quyết vần đề. Kết quả là học sinh nắm vững kiến thức, tìm ra con đường giải quyết vấn đề và có niềm vui của sự nhận thức. Việc giải quyết các bài tập nhận thức do thí nghiệm hóa học tạo ra sẽ giúp học sinh tìm ra kiến thức mới một cách vững chắc và có niềm vui của người khám phá. Trong qúa trình giải quyết vần đề có thể tổ chức cho học sinh thảo luận đưa ra dự đoán, nêu ra những câu hỏi xuất hiện trong tư duy của học sinh. Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nêu vấn đề được đánh giá có mức độ tích cực cao. 1.4.3. Sử dụng thí nghiệm hóa học do học sinh tự làm [22]

Thí nghiệm do học sinh tự làm có ý nghĩa to lớn trong dạy học hóa học. Hình thức thí nghiệm này là một phương pháp dạy cho học sinh cách thức tư duy hợp lý, rèn luyện khả năng suy nghĩ độc lập, sáng tạo, rèn luyện các kỹ năng kỹ xảo thí nghiệm, rèn luyện khả năng quan sát và giải thích các hiện tượng hóa học. Hiện nay người ta thường sử dụng hai phương pháp trong khi hướng dẫn học sinh tự làm thí nghiệm: phương pháp nghiên cứu và phương pháp minh họa. Trong đó, phương pháp nghiên cứu được đánh giá là phương pháp dạy học tích cực: học sinh phải giành lấy kiến thức qua tư duy độc lập, sáng tạo hoặc hoạt động thực hành. Nhờ sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh được đặt vào điều kiện, hoàn cảnh phải tự giành lấy kiến thức. Yêu cầu đối với phương pháp nghiên cứu trong thí nghiệm tự làm của học sinh gồm: - Giải thích được mục đích của thí nghiệm. - Học sinh đề ra giả thuyết. - Đặt kế hoạch tiến hành thí nghiệm. - Lắp dụng cụ để tiến hành thí nghiệm. - Thực hiện thí nghiệm, quan sát, ghi chép. - Giải thích và rút ra kết luận từ sự quan sát. - Ứng dụng các kết quả thu được. Đối với giáo viên, khi hướng dẫn học sinh làm thí nghiệm cần: - Cho các em biết tác dụng của từng loại dụng cụ để tập dần cho các em chủ động lắp ráp các dụng cụ theo yêu cầu thực nghiệm. - Rèn luyện cho các em thao tác sử dụng đúng cách với từng loại dụng cụ để thí nghiệm được an toàn và bảo vệ môi trường. Sử dụng các thí nghiệm hóa học do học sinh tự làm theo phương pháp nghiên cứu làm cho học sinh học tập hứng thú hơn, kiến thức sâu sắc, bền vững hơn, khả năng quan sát và giải quyết vấn đề của học sinh được nâng cao. Ngoài ra do tự tay làm thí nghiệm học sinh còn được rèn luyện tác phong làm việc nghiêm túc, cẩn thận, trung thực.

1.5. Trắc nghiệm khách quan và sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học kiểu bài luyện tập hóa học ở trường THPT 1.5.1. Khái niệm trắc nghiệm khách quan [16],[33] Theo GS Dương Thiệu Tống: “ Một dụng cụ hay phương thức hệ thống nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lời câu hỏi: thành tích của các cá nhân như thế nào khi so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến” Theo GS.Trần Bá Hoành: “Test” có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm, là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý) hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh thuộc một chương trình nhất định. Tới nay, người ta hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng kí hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời. 1.5.2. Cách soạn thảo bài tập trắc nghiệm khách quan sử dụng khi dạy học các bài luyện tập - Số lượng câu hỏi vừa phải, phù hợp với sự phân chia thời gian của tiết học. - Nội dung câu hỏi bám sát các kiến thức trọng tâm cần ghi nhớ. - Có các dạng câu hỏi:  Câu hỏi mang nội dung lý thuyết thuần túy: những câu hỏi này chủ yếu để giúp học sinh ôn lại các kiến thức trọng tâm của bài học.  Câu hỏi bài toán: những câu hỏi này giúp học sinh rèn luyện kỹ năng giải bài tập.  Câu hỏi liên quan đến các hiện tượng hóa học: những câu hỏi này, nếu có thể thì đi kèm với các đoạn phim thí nghiệm: học sinh xem phim và từ nội dung phim rút ra câu trả lời. Loại câu hỏi này sẽ giúp học sinh khắc sâu kiến thức, hiểu bài cách sâu sắc hơn nhờ tận mắt thấy các hiện tượng hóa học xảy ra và tránh hiểu sai, hiểu lơ mơ hoặc mau quên.

1.6. Một số hình thức tổ chức dạy học kiểu bài luyện tập thuộc chương trình hóa học lớp 11 THPT (nâng cao) theo hướng hoạt động hóa người học 1.6.1. Dạy học theo hoạt động [29]  Nội dung: Dạy học theo hoạt động là hình thức tổ chức dạy học trong đó giáo viên hướng dẫn cho học sinh tham gia các quá trình nhận thức thể hiện bằng các công việc cụ thể mà học sinh cần tham gia để tự tìm ra kiến thức cho mình. Dạy học theo hoạt động có thể tiến hành trong bài lên lớp hoặc ngoài bài lên lớp.  Ý nghĩa: - Đối với giáo viên: giáo viên đã hoạt động hóa người học (học sinh) - Đối với người học: Trong quá trình tham gia các hoạt động, người học chủ động tiếp thu kiến thức, kỹ năng.  Hạn chế: Khi thiết kế bài lên lớp theo hoạt động, giáo viên đặt ra mục đích chung, ra những bài tập có mức độ phức tạp và khối lượng như nhau đồng thời cho tất cả học sinh, giới hạn công việc của học sinh trong cùng thời gian, ta gọi là hoạt động đồng loạt. Trong hoạt động đồng loạt, các học sinh làm việc đồng thời. Nhưng trên thực tế lớp học hiện nay thường bao gồm bốn trình độ học sinh có sức học khác nhau: yếu, trung bình, khá và giỏi. Khi dạy học giáo viên phải soạn bài lên lớp cho phù hợp với đối tượng học sinh mà mình dạy, do vậy hoạt động đồng loạt thường chú trọng vào trình độ học sinh chiếm đa số trong lớp. Vì thế có một số học sinh hoạt động chậm hơn và một số học sinh hoạt động vượt lên trước các bạn, nên trên thực tế không có sự hoạt động đồng loạt cho cả lớp. Mặt khác sự giao lưu hoạt động ở đây thể hiện chủ yếu giữa giáo viên và học sinh; còn giao lưu giữa học sinh với nhau trong quá trình hình thành kiến thức hầu như không có. 1.6.2. Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ  Nội dung: Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ là hình thức tổ chức dạy học trong đó quá trình nhận thức được tiến hành thông qua hoạt động của các học sinh trong nhóm

theo một kế hoạch được giáo viên giao phó. Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ có thể tiến hành trong bài lên lớp hoặc ngoài bài lên lớp.  Ý nghĩa: - Đối với giáo viên: Giáo viên đã hoạt động hóa người học. - Đối với người học: trong quá trình tham gia các hoạt động, người học chủ động tiếp thu kiến thức, kỹ năng. Có thể trao đổi, hỗ trợ nhau trong quá trình khám phá kiến thức mới. Có thể tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau về kiến thức đúng hay sai.  Hạn chế: Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ trong bài lên lớp thường phù hợp với bài lên lớp có kiến thức cần học ngắn, bài luyện tập, bài thực hành hóa học mà nội dung gồm một số thí nghiệm nhỏ, kết quả thí nghiệm nhanh. 1.6.3. Dạy học bằng trò chơi  Nội dung: Dạy học bằng trò chơi là hình thức tổ chức dạy học trong đó quá trình nhận thức được tiến hành thông qua các câu hỏi hoặc bài tập được thiết kế dưới dạng các trò chơi. Dạy học bằng trò chơi có thể tiến hành trong bài lên lớp hoặc ngoài bài lên lớp.  Ý nghĩa: - Đối với giáo viên: Giáo viên đã hoạt động hóa người học. - Đối với người học: trong quá trình tham gia các hoạt động, người học chủ động tiếp thu kiến thức, kỹ năng. Có thể trao đổi, hỗ trợ nhau trong quá trình khám phá kiến thức mới. Có thể tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau về kiến thức đúng hay sai. Trò chơi có tác dụng hòa đồng sâu rộng và thu hút mức độ tập trung của học sinh mà không một phương pháp nào sánh được. Hơn thế nữa, mối quan tâm và hoạt động của học sinh thể hiện qua tiết học có trò chơi làm tăng cảm tình của các em đối với môn học và thầy cô.  Hạn chế:

Dạy học bằng trò chơi trong bài lên lớp thường phù hợp với bài lên lớp có kiến thức cần học ngắn, bài luyện tập, bài thực hành hóa học mà nội dung gồm một số thí nghiệm nhỏ, kết quả thí nghiệm nhanh. Dạy học bằng trò chơi đòi hỏi giáo viên phải có sự chuẩn bị công phu, tốn nhiều thời gian, công sức. Ngoài ra sự hứng thú của học sinh khi tham gia các 1.7. Thực trạng sử dụng trắc nghiệm khách quan có nội dung liên quan đến thí nghiệm hóa học khi dạy học các bài luyện tập 1.7.1. Mục đích điều tra - Nắm được các phương pháp dạy học các giáo viên thường sử dụng khi dạy học kiểu bài luyện tập trong chương trình hóa học ở trường THPT. - Nắm được mức độ sử dụng các đoạn phim thí nghiệm và các câu hỏi trắc nghiệm của giáo viên khi dạy học các bài luyện tập trong chương trình hóa học ở trường THPT. 1.7.2. Đối tượng, phương pháp điều tra - Phương pháp điều tra: Dùng phiếu điều tra, quan sát, phỏng vấn. Đối tượng điều tra: các giáo viên dạy môn hóa học ở các trường THPT địa bàn thành phố Hồ Chí Minh.

Bảng 1.2. Kết quả điều tra thực trạng Câu Nội dung Số giáo viên Tỉ lệ %
Câu 1
Khi dạy học các thầy (cô) có phân biệt rõ giữa tiết ôn tập và tiết luyện tập không? - Phân biệt rất rõ. - Phân biệt không được rõ lắm. - Có lúc phân biệt, có khi không. - Không phân biệt.

48 33 25 10

40,86 % 28,69% 21,74% 8,71%
Câu 2
Thầy (cô) thường dạy một tiết luyện tập như thế nào? - Giống như một tiết sửa bài tập. - Giống như một tiết ôn tập. - Khác với các tiết ôn tập và sửa bài tập. Ý kiến do giáo viên đưa ra là:  Ôn kiến thức cơ bản, trọng tâm bài, làm bài tập áp dụng và mở rộng.  Tổng hợp lại các kiến thức quan trọng cho học sinh nắm, có những bảng so sánh, tổng hợp cho học sinh dễ hiểu, dễ học. Những chương quan trọng có thể cho học sinh chia tổ tổng hợp sau đó giáo viên sửa lại cho hoàn chỉnh.  Lưu ý nhiều hơn tới rèn luyện kiến thức trọng tâm và kỹ năng.  Ôn tập: phương pháp sử dụng là đàm thoại gợi mở theo hướng phát huy tính tích cực. Luyện tập: chủ yếu học sinh vận dụng kiến thức để làm bài tập.

50 24 42

43,10 % 20,69 % 36,21 %

Câu 3
Khi dạy học bài luyện tập, thầy (cô) có sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan không? - Không bao giờ sử dụng. - Thỉnh thoảng có sử dụng. - Thường xuyên sử dụng. - Rất thường xuyên sử dụng.

09 72 30 05

7,76 % 62,07 % 25,86 % 4,31 %
Câu 4
Các câu hỏi khách quan sử dụng trong bài luyện tập có nội dung liên quan đến các thí nghiệm hóa học không? - Không liên quan. - Thỉnh thoảng có liên quan. - Thường xuyên có liên quan.

09 86 21

7,76% 74,14% 18,10%
Câu 5
Thầy (cô) có sử dụng thí nghiệm (giáo viên biểu diễn hoặc học sinh tự làm) khi dạy học các bài luyên tập không? - Rất thường xuyên. - Thường xuyên. - Thỉnh thoảng. - Không bao giờ.

03 11 63 39

2,59% 9,48% 54,31% 33,62%
Câu 6
Khi dạy học, nếu cần sử dụng thí nghiệm thầy (cô) thường dùng các thí nghiệm - do GV biểu diễn. - do HS tự làm tại lớp. - cho HS xem các đoạn phim thí nghiệm. - cách khác. Ý kiến của giáo viên:  Kết hợp giữa thí nghiệm do giáo viên biểu diễn và học sinh tự làm.

75 30 36 10

49,67% 19,87% 23,84% 6,62%

 Tùy vào trường hợp cụ thể sẽ biểu diễn hay chiếu phim.  Giáo viên hướng dẫn cụ thể để học sinh dễ hình dung.
Câu 7
Theo ý kiến thầy (cô), việc đưa các đoạn phim thí nghiệm ngắn vào việc dạy học bài luyện tập là - rất cần thiết. - cần thiết. - không cần thiết lắm. - hoàn toàn không cần thiết.

09 56 49 02

7,76% 48,28% 42,24% 1,72%
Câu 8
Nếu có thể đưa thêm các đoạn phim thí nghiệm ngắn vào dạy học bài luyên tập sẽ có tác dụng gì? (GV có thể chọn nhiều ý kiến) - Làm cho tiết học sinh động hơn, học sinh hứng thú hơn với môn hóa học. - Giúp học sinh nắm vững kiến thức hơn. - Giúp học sinh rèn luyện kỹ năng quan sát và giải thích các hiện tượng hóa học. - Giúp học sinh rèn luyện kỹ năng thực hành thí nghiệm. - Ý kiến khác. Các ý kiến do GV đưa ra:  Đồng ý với tất cả các ý kiến trên.  Nhấn mạnh lại một ý nào đó hay điều chỉnh một ý gì mà học sinh đã hiểu sai hay lơ là.  Sử dụng các đoạn phim thí nghiệm sẽ an toàn cho giáo viên và học sinh.

67

56 74

46

10

26,48%

22,13% 29,25%

18,19%

3,95%

 Việc đưa thí nghiệm vào giờ luyện tập sẽ rèn các kỹ năng thí nghiệm, do có tác dụng tích cực như các ý kiến đưa ra nhưng hơi mất thời gian của giáo viên(như chuẩn bị trước tiết học), mất thời gian trên lớp của học sinh vì trong các đề thi phần thí nghiệm chiếm tỉ lệ không đáng kể nên giáo viên ít sử dụng thí nghiệm trong giờ luyện tập.  Đã là môn hóa học thì nên thực hành thí nghiệm biểu diễn trực tiếp, học sinh được tận mắt thấy hóa chất và các phản ứng hóa học. Làm như thế có sức thuyết phục hơn, học sinh hiểu rõ và nắm sâu kiến thức.  PHÂN TÍCH KẾT QUẢ - Có 48 GV (40,86 %) cho rằng khi dạy học tiết luyện tập thì phân biệt rất rõ giữa tiết ôn tập và tiết luyện. Nhưng có 50 GV (43,10 %) thường dạy một tiết luyện tập giống như một tiết sửa bài tập, và có 42 GV (36,21 %) thường dạy một tiết luyện tập khác với các tiết ôn tập và sửa bài tập. - Có 30 GV (25,86 %) khi dạy học bài luyện tập thường xuyên sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhưng chì có 21 GV (18,10%) sử dụng câu hỏi khách quan trong bài luyện tập có nội dung thường xuyên có liên quan đến các thí nghiệm hóa học. - Có 63 GV (54,31%) thỉnh thoảng có sử dụng thí nghiệm (giáo viên biểu diễn hoặc học sinh tự làm) khi dạy học các bài luyên tập và có 39 GV (33,62%) không bao giờ sử dụng thí nghiệm (giáo viên biểu diễn hoặc học sinh tự làm) khi dạy học các bài luyện tập. - Có 36 GV (23,84%) khi dạy học, nếu cần sử dụng thí nghiệm thầy (cô) thường cho HS xem các đoạn phim thí nghiệm nhưng chỉ có 2 GV (1,72%)

đồng ý với ý kiến cho rằng việc đưa các đoạn phim thí nghiệm ngắn vào việc dạy học bài luyên tập là hoàn toàn không cần thiết. - Tất cả các ý kiến đều công nhận, nếu có thể đưa thêm các đoạn phim thí nghiệm ngắn vào dạy học bài luyên tập sẽ có nhiều tác dụng tích cực như: làm cho tiết học sinh động hơn, học sinh hứng thú hơn với môn hóa học, giúp học sinh nắm vững kiến thức hơn, giúp học sinh rèn luyện kỹ năng quan sát và giải thích các hiện tượng hóa học, giúp học sinh rèn luyện kỹ năng thực hành thí nghiệm.  TÓM LẠI Kết quả điều tra cho thấy trong thực tế, phần nhiều giáo viên khi dạy học tiết luyện tập chưa có sự phân biệt rõ ràng về phương pháp so với tiết bài tập. Việc sử dụng trắc nghiệm khách quan khi dạy học tiết luyện tập tuy đã được sử dụng nhiều nhưng các câu hỏi có nội dung liên quan đến các hiện tượng thí nghiệm còn được sử dụng rất ít. Đặc biệt thí nghiệm hóa học, nhất là các đoạn phim về thí nghiệm hóa học rất ít khi được sử dụng khi dạy học các tiết luyện tập. Việc xây dựng một hệ thống giáo án điện tử để dạy học các bài luyện tập theo hướng hoạt động hóa người học dưới đây sẽ là một thử nghiệm, một gợi ý giúp giáo viên dạy học các tiết luyện tập một cách sinh động hơn, hoạt động hóa người học tốt hơn.

Kết luận chương 1

Chương 1 đã tổng kết các cơ sở lý luận và tổng kết điều tra thực tiễn của đề tài nghiên cứu, qua đó chúng tôi nhận thấy việc dạy học các bài luyện tập hóa học trong trường THPT chưa thực sự được các giáo viên chú trọng đầu tư về phương pháp giảng dạy nên hiệu quả của việc dạy học chưa cao. Qua việc nghiên cứu các cơ sở lý luận, chúng tôi đã rút ra các định hướng thiết kế các bài luyện tập theo hướng hoạt động hóa người học như sau: + Vận dụng 4 nguyên tắc thiết kế bài luyện tập ( Sẽ trình bày ở chương 2). + Áp dụng 4 phương pháp dạy học chính sử dụng để dạy học bài luyện tập là các phương pháp: - Dạy học bằng các hoạt động. - Dạy học bằng trò chơi. - Dạy học bằng hoạt động nhóm nhỏ. - Đàm thoại gợi mở. + Hệ thống 6 thao tác thực hiện khi xây dựng một giáo án điện tử của bài luyện tập (Sẽ trình bày ở chương 2). Chúng tôi sẽ dựa trên các cơ sở lý luận và thực tiễn của quá trình dạy học hóa học ở trường THPT cũng như những định hướng vừa rút ra để thiết kế một hệ thống các bài luyện tập thuộc chương trình Hóa học lớp 11 THPT ( nâng cao) theo hướng hoạt động hóa người học, trong đó có phối hợp sử dụng: - các câu hỏi trắc nghiệm khách quan với nội dung liên quan đến thí nghiệm hóa học ( thí nghiệm hóa học được sử dụng nhiều nhất dưới dạng các đoạn phim thí nghiệm ngắn; - các mô phỏng hóa học và mô hình phân tử hợp chất hữu cơ; Qua đó làm cho bài học sinh động, lôi cuốn hơn và giúp học sinh rèn luyện các kỹ năng quan sát, tư duy tự và giải quyết vấn đề.

Link

Thông báo Quan trọng

Luận án thạc sĩ Hoá Học

Luận án thạc sĩ Hoá Học

Similar Threads

Comment